Animal behavior - 6

 

How a horse pets a cat

Playing delphin

Whale's dinner

Those funny dogs - 3

 

How to entertain yourself

Give him an Oscar - don't cut my claws

Play with us!

You're Not 'Smart Enough' is The Biggest Lie You've Been Told

 

Most people have been told for most of their life that there’s only one type of intelligence. You’re either book smart or you’re not. All black or white. No gray area.

Shocker:

That information is false.

There's more than one type of intelligence, and being 'book smart' is just one of them.

In fact, there are at least eight types of intelligence, and there could be more, according to psychologists at the Center for Innovative Teaching and Learning, Northern Illinois University.

It's not that you're not 'academically gifted.' The conventional education system is probably not the best fit for you.

The old Math and English-based system is the problem - not you!

To properly test your brain's learning powers and discover your intelligence type, you need a more holistic test like Brainety (more on that later). Brainety doesn't just test you. It arms you with the tools to use your brain in the best way.

The single intelligence narrative is wrong, and many researchers agree.

The Eight Types of Intelligence

The idea that there are several types of human intelligence was first introduced in 1983 by Howard Gardner, an American psychologist at Harvard University. He called it the Multiple Intelligences Theory.

He said that people "… possess different kinds of minds and therefore learn, remember, perform, understand in different ways."

For example, some are better at controlling their bodies than others. Some others pick up new languages really fast. Yet another group of humans is naturally gifted at identifying great music.

The best thing about multiple intelligences is that everyone has every type of intelligence. But we are much stronger in one or two than in others.

Not understanding your natural strengths could mean you've chosen a less favorable career path. Maybe you're not suited to sitting 8+ hours today writing analytical reports. Maybe you should be working for a record label, discovering new musical talent!

These are the eight types of intelligence in the Multiple Intelligences Theory and their natural career choices:

Visual-spatial Intelligence

The ability to think, imagine and create art, design, and structures. People with this intelligence can visualize objects from different perspectives and turn them into reality.

Most likely career choices as:

Architects, painters, pilots, graphic designers, surgeons, and fashion designers.

Verbal-linguistic Intelligence

This means an ability to really understand words. People with this intelligence quickly grasp the meaning of words, the order of words, sounds, rhythms, and everything else about words. It is super easy for people like this to memorize information and write stories, poems, etc.

Most likely career choices as:

Poets, lawyers, journalists, English professors, and story writers.

Bodily-kinesthetic Intelligence

This refers to an ability to use the body really well. Whether athletic prowess or powerful dancing, people with this intelligence level are entirely in control of their bodies.

Most likely career choices as:

Sportspeople, dancers, actors, builders, and physical therapists.

Musical Intelligence

Sensitivity to rhythm, pitch, meter, melody, and everything music-related. These guys know how to make great music, like Beethoven.

Most likely career choices as:

DJ, songwriter, composer, and music teacher.

Logical-mathematical Intelligence

This means being really good at solving puzzles and math problems and figuring out how things work. People who are really good at this can look at things and see patterns and connections that others might miss.

Most likely career choices as:

Scientists, engineers, programmers, and data analysts.

Interpersonal Intelligence

A strong ability to interact well with others and to understand and communicate well with people.

Most likely career choices as:

Salesperson, politician, negotiator, and publicist.

Intrapersonal Intelligence

Everyone should have intrapersonal intelligence. This explains the ability to be self-aware and genuinely understand your feelings and motivations. Like the others, some people are exceptionally gifted with this type of intelligence.

Most likely career choices as:

Therapist, philosopher, and counselor.

Naturalistic Intelligence

This means an ability to understand nature really well.

Most likely career choices as:

Animal doctor, biologist, farmer, and geologist.

https://brainety.com/

Amaizing people - 4

 

Superflexibility

Playing with ball

Runnung for life

Animal behavior - 5

 

Dance by the Black Heron

The eagle is hunting

Be afraid of me! Ouch, mom!

Amaizing people - 3

 

Rope jumper

Olga Korbut loop. Was prohibited by International gymnastic federation as the most dangerous exercise.

Spider-man

О развитии и совершенствовании системы долговых отношений в Древней Греции

 

Сергей Борисович ПАХОМОВ

ОТ МЕНЯЛЬНЫХ ЛАВОК К БАНКУ

Ростовщичеством в Древней Греции занимались как состоятельные частные лица из числа граждан полиса, так и держатели меняльных лавок (трапез), так называемые трапезиты. Среди трапезитов было достаточно большое количество отпущенных на волю рабов, игравших роль доверенных лиц для истинных владельцев таких контор. На основе трапез стали развиваться затем кредитные и прочие услуги на рынке долга, которые с определенными оговорками можно считать банковскими, а сами древнегреческие меняльные трапезы можно считать предтечами банков более поздней эпохи. (Кстати, современные банки, берущие свое начало от меняльных контор средневековой Италии, прошли тот же путь развития, а греческое слово «трапеза», переводимое как банк и в современном греческом языке, и итальянское слово «банка» означают одно и то же — стол или скамью уличного менялы.)

Деятельность эллинских трапезитов и само возникновение трапез стало возможным только благодаря изобретению в VII веке до н. э. в древнегреческом полисе Лидии на территории Малой Азии чеканки стандартных золотых и серебряных монет. Это изобретение было быстро подхвачено другими греческими городами-государствами, что привело к развитию международного денежного оборота, требовавшего обмена одной монеты на другую при торговых сделках. Древнегреческие банки, если их можно так назвать, непосредственно выросли из денежного обращения. Несомненно, древние греки восприняли основы законодательства и практики долговых отношений из опыта более развитых цивилизаций Древнего Востока, прежде всего Вавилонии и ее банкирских домов. Они были знакомы и с практикой коммерческого и морского кредитования, существовавшей на Переднем и Ближнем Востоке, с работой вавилонских и финикийских меняльных контор, которые так и остались меняльными конторами.

Однако именно древним грекам удалось пойти значительно дальше в развитии собственно финансовых, платежных, депозитных и кредитных услуг как отдельной специализированной сферы деятельности. Греческие банки-трапезы формируют связующее звено между долговой и юридической практикой Древнего Востока и затем Римской Империи, распространившейся по всему Древнему миру. Римляне восприняли в древнегреческих колониях Италии и Сицилии саму идею денежного обращения и практику чеканки монет, основы законодательства, регулирующего сферу долговых отношений, первоначальную форму кредитных учреждений.

Деятельность древнегреческих бан­ков-трапез особо активизировалась в конце V и в начале IV века до н. э. и распространилась на широкие слои населения во всех эллинских городах. Основной экономической функцией трапезитов первоначально был обмен денег, так как в каждом греческом городе-государстве выпускалась своя монета. За обмен обычно взималась комиссия 5–6 %, однако известны случаи, когда она доходила до 10 и даже 25 %. Менялы стали превращаться в первых банкиров, когда принялись осуществлять денежные переводы, начали прием денежных депозитов на хранение и открыли для себя возможность использования этих средств для кредитования других клиентов. Так, отец знаменитого греческого оратора Демосфена держал вклады в нескольких банках в объеме 3 тыс. драхм.

Из вкладов, предоставленных в распоряжение трапезитов, и их собственных денег складывались оборотные средства банка-трапезы. Крупнейшие трапезы естественно превращались в центры кредитных операций. Некоторые вклады были беспроцентными, поскольку деньги передавались трапезиту или для лучшей сохранности, или для сокрытия имущества от налогов. Естественно, они кредитовали под значительно более высокие проценты, и эта разница составляла их доход. Вклады могли быть востребованы по истечении договоренного срока или просто по мере надобности. Поэтому теоретически в трапезе всегда должны были иметься резервные фонды на случай непредвиденного изъятия депозитов. В Древней Греции первые ссылки на такую деятельность трапезитов появились в IV веке до н. э. Кроме того, многие заемщики стали предпочитать практику оформления депозита в трапезе, чтобы затем выплатить долг в присутствии трапезита и кредитора путем устного объявления о переводе депозита кредитору. С конца V века до н. э. прием депозитов и выдача на их основе кредитов стали основной экономической функцией первых греческих банков-трапез. Депозиты принимались под 10 %, ссуды выдавались под более высокий процент — от 10 до 33 % в отдельных случаях. В IV веке до н. э. 18 % считались вполне стандартной ставкой по ссудам. Ссуды обеспечивались поручительством, залогом имущества, в отдельных случаях залогом земли.

На основе обмена и хранения денег с течением времени возник перевод денег со счета одного вкладчика на счет другого. Переводы денег, говорится в речи афинского оратора Исократа «О трапезитах», следует делать только через трапезитов во избежание опасности, которой могут подвергнуться деньги при перевозке на корабле. Операции, совершаемые греческими трапезитами, были многочисленны, разно­образны и по масштабам Греции значительны. Наиболее распространенной финансово-ростовщической операцией в Афинах и других приморских городах Греции являлись морские ссуды, то есть выдача денег на осуществление морских торговых экспедиций под залог товаров или корабля либо, как правило, и того, и другого. Случалось, что морские ссуды выдавались на очень длительный срок, необходимый для плавания в дальние страны, где продажа товаров была наиболее выгодна. Так как путешествие по морю, особенно во время войны, было связано с большим риском, кредиторы требовали очень высоких процентов. Имеются свидетельства о сделках, по которым должник обязуется выплатить кредитору 30 %, а 10 % считались довольно низкой ставкой. Путешествие к Боспорскому проливу (современный пролив Босфор) и назад в военное время приносило ростовщикам 30 %, в мирное — 22,5 %. Торговые путешествия по морю совершались не менее двух раз в год, по­этому прибыль в 100 % годовых от морских ссуд не была редкостью.

Морские ссуды выдавались не только профессиональными ростовщиками, но и афинянами, проживающими в Афинах иностранцами. Делали это также купцы, скопившие капитал бывшие торговцы, специально посвятившие себя кредитным операциям лица, в том числе и банкиры-трапезиты. Кредитованием стали заниматься уже товарищества из двух и более лиц. При этом, как правило, для надзора за соблюдением условий договора за границу командировались агенты (часто из числа доверенных рабов). Должники условий договора часто не выполняли, обманывали кредиторов, произвольно меняли маршрут следования и пункты продажи товара, скрывали истинное количество проданных товаров против условий договора. Все это становилось причиной частых судебных процессов в Афинах и других греческих полисах.

Судебная система Древних Афин в сфере банковского дела была настолько хорошо отработана, что превратила их в центр международного коммерческого и финансового судебного разбирательства того времени. Фактически в Афинах судебное разбирательство в банковской сфере было выделено в отдельное судопроизводство. Обычно инициаторами разбирательства являлись трапезиты, стремившиеся вернуть займы с процентами. Особенно это касалось разбирательств по поводу «морских займов», где случаи мошенничества и обмана кредиторов были особенно частыми. Имели место суды по поводу возвращения трапезитами депозитов. В том числе фигурантом одного из таких процессов был знаменитый и крупнейший трапезит Афин Пасион. Решения по таким делам должны были выноситься в течение максимум 30 дней, с тем чтобы исключить затяжные разбирательства и обеспечить возвращение средств или реализацию залога в максимально короткие сроки. Целью такого скоростного судебного разбирательства была защита интересов кредиторов, которые предоставляли свой капитал для финансирования важнейших видов экономической активности. Это подтверждает важность кредитных и долговых отношений для экономики Греции того времени.

Дошедшие до нас многочисленные речи греческих адвокатов, правительственные распоряжения и декреты, относящиеся главным образом к IV веку до н. э., знакомят с судебными процессами в связи с договорами о морских ссудах. Интересно, что по поводу содержания самих договоров судебных споров не возникало, поскольку в них точно определялись права и обязанности всех сторон, договор заключался при свидетелях и подписывался ими в двух экземплярах, при этом один экземпляр оставался часто у банкира-трапезита, игравшего роль нотариуса. Уплата долга, часто происходившая при посредничестве трапезитов, должна была осуществляться в определенный срок, и для обеспечения ее своевременности ссуда всегда выдавалась не одному, а как минимум двум лицам под их солидарную ответственность и поручительство. Причем одно из этих лиц должно было оставаться в месте уплаты долга для того, чтобы с него всегда можно было взыскать и долг, и проценты.

ОТКУДА ВОЗНИКЛА ИПОТЕКА

Частные торговые сделки в Древней Греции после введения в оборот стандартной монеты сопровождались денежными расчетами. Деньги были необходимы при всех взаимных расчетах, поскольку безналичных переводов и записи по бухгалтерским и депозитным счетам в ту эпоху еще не существовало. Недостаток монеты для денежных расчетов приводил к тому, что на товары устанавливались низкие цены, проценты по займам были высокими, как и комиссия, взимаемая за обмен одной монеты на другую. Быстрый рост торгового капитала и переход на денежный расчет привели к развитию ростовщичества в торговле, которое приняло очень большие масштабы. Ростовщики давали ссуды под залог земель (земельный кредит), городских домов (городской кредит), кораблей и привозимых в них товаров (морской кредит).

Показательны многочисленные находки, относящиеся к IV–III векам до н. э., так называемые закладные столбы — небольшие каменные столбики, которые ставились в Древней Греции на границах земельного участка, служившего залоговым обеспечением по займу. На столбиках высекали надписи с указанием заложенного имущества, имени кредитора и суммы долга или иного имущественного обязательства. Займы под залог земли были повседневным явлением во всех слоях древнегреческого общества, что быстро вело к росту социального расслоения, концентрации земельной собственности в руках немногих ростовщиков и в итоге — к кризису полисной экономики, социально-политическому кризису и исчезновению древнегреческого полиса как такового.

Залог земли в обеспечение долга — ипотека (древнегреческий термин, сохранившийся в повседневной долговой и банковской практике до настоящего времени) имел особое значение в истории Афин и всего остального Древнего мира. При ипотеке заложенная в обеспечение долгового обязательства земля оставалась во владении и пользовании должника, лишенного, однако, права распоряжаться ею. При неисполнении обязательств должником заложенная земля переходила к кредитору. Заложенные движимые вещи находились во владении кредитора, который мог их продать, если должник не исполнил обязательства. Принцип и практика ипотечного залога, отработанные в афинском праве, перекочевали затем в римское право и правовые системы средневековой Европы. В несколько измененном виде ипотека дошла и до современности.

БАНКИРЫ И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ АФИН

В Древней Греции имели место и регулярные займы для создания и развития ремесленных производств. Трапезиты из числа лиц, не имевших афинского гражданства, давали такие займы достаточно охотно, поскольку они обеспечивались движимым имуществом создаваемого предприятия. В основном данные займы шли на создание новых ремесленных мастерских. Обращение к займам и предоставление ссуд были обычным явлением повседневной экономической жизни Древней Греции IV века до н. э. На этот счет сохранилось множество достоверных ссылок в различных источниках. Кроме частных лиц и трапез займы под залог земли, на морскую торговлю, на создание новых производств давали храмы, общественные организации — филы и фратрии. Такая практика свидетельствует о существовании постоянного спроса на заемные ресурсы и функционировании рынка этих ресурсов. Согласно сохранившимся источникам, между 394 и 370 годами до н. э. в Афинах, бесспорно бывших финансовым центром Древней Греции и греческих колоний, успешно действовало по крайней мере восемь банков-трапез. Это свидетельствует о высокой интенсивности экономической и торговой деятельности Афинского полиса. Средний размер ссуды в Афинах того времени составлял примерно 2250 драхм. Сотни состоятельных афинян получали ссуды из трапез в основном на потребительские цели, для торговых и морских предприятий. Древнегреческие банки, однако, не достигли масштабов и сложности операций, характерных для депозитных банков европейского Средневековья, но в эллинистический период в таких торговых центрах, как Родос и Делос, банки процветали. Во II веке до н. э. на острове Делос на 5 тыс. состоятельных граждан приходилось четыре крупных банка-трапезы.

О большой роли греческих трапез и социальном весе трапезитов свидетельствует история афинского банкира Пасиона, бывшего раба, отпущенного хозяином на свободу. Следует отметить, что трапезитами в Афинах были преимущественно или бывшие рабы, отпущенные на свободу, или так называемые метеки — граждане других полисов, не имевшие гражданских прав в Афинах. Из 26 упоминаемых в источниках афинских трапезитов только шесть были афинянами, 14 совершенно точно неафинского происхождения, из них 11 — вольноотпущенники. Отсутствие гражданских прав подразумевало невозможность владеть землей, следовательно, трапезиты из числа метеков не имели права и не предоставляли займов под залог земли. Банк Пасиона первоначально существовал как партнерство двух афинских граждан. Сначала им совместно владели богатые граждане Афин Архестрат и Антисфен, затем им управлял вольноотпущенник Архестрата Пасион. В 371 году до н. э. банк Пасиона в Афинах оперировал 60 золотыми талантами. Вероятно, в период расцвета банк предоставил ссуды примерно 130–140 крупным клиентам. 22 % ссуд банка были обеспечены залогом земельных участков. Пасион принимал депозиты от своих клиентов, выступал поручителем по клиентским кредитным сделкам. Суммы, хранившиеся на депозитах, не лежали мертвым капиталом. Часть их он отдавал взаймы от своего имени, часть вкладывал в торговые предприятия. Пасион за свои исключительные заслуги получил звание полноправного афинского гражданина, и его трапеза была очень популярна как в Афинах, так и во всем греческом мире той эпохи. Деятельность банка Пасиона прослежена на протяжении трех поколений.

Однако банк такого масштаба был исключением для Древней Греции. Деятельность греческих трапезитов в качестве международных банкиров той эпохи не следует преувеличивать. Даже крупнейший банк Пасиона не имел никаких отделений в других центрах торговли, нет данных об отношениях Пасиона с другими греческими банкирами. Следует признать, что деятельность древнегреческих трапезитов концентрировалась в основном на обмене монеты, посреднических и нотариальных услугах, а депозитные и ссудно-кредитные операции совершались в дополнение к ней. Греческие банки периода античности не имели возможности вести кредитную экспансию и создавать кредитные деньги. В их операциях суммарное количество предоставленных ссуд никогда не превышало количество депозитов в серебряной монете. Ссуды всегда выдавались звонкой монетой из-за отсутствия возможности безналичного перечисления и проводки их по банковским книгам. Греческие банки существовали в форме предприятия, контролируемого одним лицом, или в форме партнерства нескольких лиц. Соответственно, концепция обществ с ограниченной ответственностью владельцев была неизвестна в то время и владельцы банка несли личную ответственность по его обязательствам. Неоднократно имели место случаи краха отдельных банков и даже системного кризиса, вызванного паническим изъятием депозитов. В более поздний период были отмечены отдельные случаи объявления полисом моратория на банковские платежи и изъятие депозитов в целях спасения от краха местных банкиров.

На более позднем этапе истории Древней Греции афинские профессиональные денежные дельцы — трапезиты, активно действовавшие в V–IV веках до н. э., не занимали доминирующего положения в сфере кредитных отношений. Их участие в ссудах под ипотеку земли было незначительным, поскольку они в большинстве своем не являлись гражданами Афин и не имели права собственности на землю полиса. Морские займы, несмотря на их большую доходность, также в основном велись богатыми афинянами за счет своих средств, поскольку они были очень рискованными и не подходили для трапезитов, оперировавших в основном деньгами вкладчиков. Роль трапезитов была велика в кредитовании торговой и предпринимательской деятельности в пределах Аттики. Такие зай­мы использовались не на расширение производства, а на его первичную организацию и текущие расходы. Развитие долговых отношений шло по линии количественного роста сделок, но не качественного усложнения. Оформление сделок часто не носило письменного характера, поэтому в судах главное значение придавалось свидетельским показаниям, а не письменным соглашениям. Этот разрыв, тормозивший развитие денежного обращения и долгового рынка, был преодолен в эпоху эллинизма.

На смену устным и письменным соглашениям, скреплявшим сделки, но не имевшим юридической силы, и свидетельским показаниям при спорах по долговым сделкам приходит официальный документ. Отсутствие гражданских прав даже у крупных банкиров и невозможность для них проводить долговые сделки под залог недвижимости тормозили развитие экономики. Преобразования в этой области также принесла эпоха эллинизма. Несмотря на достаточно высокую степень развития торгового кредита в Древней Греции, не удалось пока найти свидетельств использования в этих операциях векселей. В аттическом праве нет упоминаний ни о векселях, ни об их передаче (цессии), ни об индоссаменте. Во время существования банковской конторы Пасиона не существовало ни цессии обязательств, ни уплаты по приказу, ни бумаг на предъявителя. Пасион, как известно из материалов судебных процессов, приводил получателя средств в свой банк и лично отдавал приказ о выплате ему причитающейся суммы. В случае необходимости выдачи средств третьему лицу по распоряжению депозитария трапезитами делались соответствующие записи в банковских книгах.

В ДОЛГУ У БОГИНИ, ИЛИ ЗА КРЕДИТОМ В ХРАМ

Крупнейшими кредиторами как частных лиц, так и городов-государств в истории Древней Греции и Афин являлись, однако, не трапезиты, а религиозные храмы. Религиозные храмы Древней Греции, как и других государств древности, обладали огромными финансовыми ресурсами и имуществом, выступали в роли основных депозитарных и кредитных учреждений. Появление храмов в этой роли естественно вытекает из их хозяйственного значения и того факта, что храмы в древности находились под «охраной богов» и считались безопасным хранилищем ценностей. Греческие храмы располагали крупной земельной собственностью, вели большое хозяйство, имели свои торговые дома, мастерские, рабов и арендаторов, обрабатывающих храмовые земли. Храмы в качестве субъектов экономической, финансовой и кредитной деятельности играли более значительную роль, чем древнегреческие полисы.

Собственные богатства храмов, возникающие в результате их хозяйственной и торговой деятельности, скопление ценностей, отданных на хранение, давали жрецам и жрицам возможность активно кредитовать как частных лиц, так и города-государства и увеличивать свои доходы за счет процентов. По свидетельству древнегреческого историка Диона Хрисостома, в Эфесе в знаменитом храме богини Артемиды (считавшимся одним из семи чудес света Древнего мира и сожженного ради получения сомнительной славы Геростратом) скопились значительные денежные суммы, которые помещались в храм как в безопасное хранилище частными лицами из многих полисов-государств, самими государствами и царями. Подобная практика существовала также и в других храмах. Храмы Древней Греции не занимались, однако, кредитной эмиссией и не увеличивали своими долговыми операциями количество денег в экономике древнегреческих полисов. Эта способность кредитных учреждений была открыта только через два тысячелетия.

В результате такой практики к разряду государственных доходов греческих полисов уже в V веке до н. э. стали относиться и займы, получаемые в критические моменты у религиозных храмов. Так, например, в 422 году до н. э. Афинами был произведен колоссальный по тем временам заем у храма богини Афины, в сокровищнице которого накануне Пелопоннесской войны хранилось около 10 тыс. талантов (сравните со скромными 60 талантами в банке Пасиона). Коринф, готовясь к войне с Афинами в 432 году до н. э., намеревался привлечь займы в храмах Дельф и Олимпии. Наиболее подробно кредитные операции греческих храмов прослеживаются на примере хорошо сохранившегося архива надписей в храме Аполлона на острове Делос и храма Аполлона в Дельфах, которые занимали особое финансовое положение и хранили вклады практически со всего греческого мира. В течение нескольких столетий делосский храм Аполлона выдавал ссуды под 10 % годовых. Эта норма была установлена законом и не подлежала изменению. Дошел до нас список из 82 должников храма, получивших ссуды под залог домов, земли, ремесленных мастерских. Эта обширная надпись середины IV века до н. э. свидетельствует, что храмы кредитовали не только частных лиц, но и целые города и государства.

ЭПОХА ЭЛЛИНИЗМА И ЗАРОЖДЕНИЕ ВЕКСЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

Первые следы применения векселя встречаются в Греции только в эпоху эллинизма на рубеже I–II веков до н. э. Среди документов греческого полиса Арексины на острове Аморгосе найдено долговое обязательство, выданное полисом некоему Праксису из Наксоса, с которым был заключен договор займа на сумму в три таланта. В нем упоминается, что кредитор может потребовать сумму обратно как сам, так и через посредство другого лица и что уплата производится в Наксосе кредитору или его приказу. В итоге получается долговой инструмент, напоминающий простой вексель, снабженный приказом. В других долговых документах этого полиса содержатся приказы и обязательства уплаты долга предъявителю документа. Таким образом, при взыскании долга могло действовать помимо непосредственного кредитора третье лицо и возникла возможность перевода долговых обязательств на других лиц.

Упомянутый Праксис является уже кредитором полиса, то есть города-государства. Появляются в эту эпоху и займы, заключенные между греческими государствами. Например, остров Перос привлек заем у острова Хиос, Афины привлекали займы в Тендесе, Фивах, Колофне и других полисах. Однако в большинстве случаев кредиторами греческих полисов выступали в ту эпоху частные лица или храмы. Начиная с IV века до н. э. появляется все больше свидетельств предоставления крупнейшими трапезитами займов непосредственно греческим полисам, то есть государству. Фактически появляется понятие государственного долга, существовавшего в форме двусторонних соглашений о займе.

Никакой речи о выпуске ценных бумаг тогда идти не могло. Например, трапезит Формион, унаследовавший банк Пасиона, предоставил очень крупный заем непосредственно Афинам, который, по некоторым свидетельствам, ему пришлось отчасти синдицировать среди более мелких трапезитов и частных лиц. Появляется практика своеобразной «секьюритизации» налоговых платежей греческими полисами и получения под залог этого будущего денежного потока, переданного откупщикам, крупных займов. Ссылки на такую практику встречаются в древнегреческих трактатах по экономике. А трапезит Хермиас (по совместительству философ и близкий друг Аристотеля) в результате систематического кредитования своего полиса в итоге стал его правителем. Известно также, что Александр Македонский получил заем в 30 талантов у афинских ростовщиков и трапезитов, отправляясь в свой исторический поход против Персии. Без этих денег ему просто нечем было заплатить за переправу своей армии из Македонии в Малую Азию и обеспечить ее содержание на первом этапе войны. Дальнейшая оплата войны и расплата по долгам шла уже за счет захваченных сокровищ царя Дария.

https://bujet.ru/

Что же такое "Критическое мышление"?

 

Термин критическое мышление был одним из ключевых в философии Карла Поппера. Согласно его теории всякий живой организм действует как решатель проблем. При этом данные из окружающего мира используются для подтверждения или опровержения гипотез, которые живой организм предварительно задает. Всякое знание, согласно Попперу является человеческим знанием. Это знание всегда смешано с нашими ошибками, предубеждениями, мечтами и надеждами. Единственное, что может делать человек, это искать истину путем поиска и устранения ошибок. Поиск и устранение ошибок происходит посредством критики теорий и догадок. Человек может критиковать свои собственные идеи или идеи других людей. В любом случае, исходным условием поиска истины является формулирование гипотез и теорий в форме доступной для критики.

"Критика - изучение или обсуждение чего-либо с целью поиска недостатков." (С.И. Ожегов).

Критическое мышление - это самостоятельное мышление, начинающееся с постановки вопроса. Это умение обобщать, сравнивать, анализировать и сопоставлять.

Критическое мышление - это умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.

Критическое мышление - совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя,

Критическое мышление - "мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой,

Критическое мышление - аргументированное и логическое мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

Критическое мышление представляет собой сознательный, спланированный процесс интерпретации, анализа и оценивания информации, основанный на имеющихся знаниях и проверке мнений по тому или иному вопросу и ведущий к формированию и утверждению собственного отношения.

"Критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания объективности подхода к окружающему его информационному полю." (Г.К. Селевко).

"Критическое мышление - это рефлексивное мышление, сфокусированное на решение того, во что верить и делать. Это поиск здравого смысла и умения отказаться от собственных предубеждений." (Д. Вуд).

"Критическое мышление - направленное мышление. Оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью." (Д. Халперн).

"Критическое мышление - это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией." (С.И. Заир-бек).

Признаки критического мышления:

• · Критическое мышление - есть мышление самостоятельное.
• · Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.
• · Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем которые нужно решить.
• · Критическое мышление стремиться к убедительной аргументации.

критическое мышление школьник информация

· Критическое мышление - есть мышление социальное (всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими).

Образовательная технология "Развитие критического мышления через чтение и письмо", в основе которой лежит самостоятельная работа учащихся с различными источниками информации (учебные и научно-популярные тексты, лекции учителя, видеофильмы, электронные образовательные ресурсы и др.), позволяет развивать критическое мышление школьников.

Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребенку, к его индивидуальности. Таким образом, технология критического мышления - один из способов превратить учение в личностно ориентированное.

Планирование урочной деятельности по естественным дисциплинам направлено на самостоятельный поиск информации и не высокий уровень сформированности у школьников умений самостоятельно получать и перерабатывать информацию.

Ведущая педагогическая идея заключается в том, что критическое мышление способствует развитию и формированию новых мыслительных форм, которые способствуют более полному усвоению учебного материала, позволяют учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создают базу для новых типов человеческой деятельности.

Диапазон применения технологии широк. На каждой ступени обучения в общеобразовательном учреждении имеются дети, которые испытывают особые образовательные потребности к способности к выбору, оценивать свои действия. Формы, приемы и методы, предлагаемые в технологии, приемлемы для использования в работе учителей-предметников гуманитарной направленности. Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Это современная "надпредметная" универсальная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач.

Технология критического мышления - это "изобретение" американской педагогики. Она основана на творческом сотрудничестве ученика и учителя, на развитии у учащихся аналитического подхода к любому материалу. Эта технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы, поиск ее решения.

В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов.

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Критическое мышление - это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Гуманистический подход в противоположность авторитаризму предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно - ориентированная направленность. "Реализация личностно ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т.д.)".

П.Е. Решетников в качестве важнейших личностных функций выделяет:

• o функцию изобретательности (способность к выбору);
• o функцию рефлексии (способность оценивать свои действия;
• o формирующую функцию (формирование образа "Я");
• o функцию ответственности (в соответствии с формулировкой "Я отвечаю за все");
• o функцию автономности личности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формирования у школьников знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом контексте учебный процесс приобретает смысл, отличный от традиционно признанного.

Можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы. Технология развития критического мышления - один из способов превратить учение в личностно - ориентированное, но и этого недостаточно.

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?

Для этого учителю необходимо выработать систему новых установок.

В частности, К. Роджерс особо выделяет:

• o открытость своим мыслям и переживаниям
• o способность их адекватно выражать в общении с другими;
• o принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм;
• o эмфатическое понимание, т.е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика).

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня.

Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Традиционно школы знакомили учеников с "продуктами" мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали "процессы", с помощью которых эти "продукты" были получены. Как это сделать? Ведь мышление - процесс, сокрытый от глаз. "Обучение мышлению следует понимать как хождение в подмастерьях у мастера познания".

Технология предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение - продвижение от незнания к знанию - в совместный и интересный поиск.

Цель технологии - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс

Технология КМ позволяет решать задачи:

• o Повышение качества образовательного процесса путем разработки системы уроков по технологии КМ при изучении учебного предмета
• o Повышение учебной мотивации.
• o Повышение интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала по предмету.
• o Развитие информационной грамотности, способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любого вида и разного типа сложности.
• o Повышение социальной компетентности.
• o формирования навыков анализа и синтеза предметных текстов

Существует определенный набор учебных условий, который способствует становлению критического мышления.

Так, необходимо:

• 1. Предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
• 2. Давать возможность учащимся размышлять.
• 3. Принимать различные идеи и мнения.
• 4. Способствовать активности учащихся в учебном процессе.
• 5. Убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
• 6. Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критическое суждение.
• 7. Ценить проявление критического мышления.

При этом учащиеся должны:

• 1. Развивать уверенность в себе и понимать ценность своих мнений и идей;
• 2. Активно участвовать в учебном процессе;
• 3. С уважением выслушивать различные мнения;
• 4. Быть готовыми как формировать суждения, так и воздерживаться от иных.

В основе КМ лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии - "вызов - осмысление - рефлексия".

Структура построения технологии КМ

Этапы	Характеристика деятельности	Методы и приемы обучения
Вызов	актуализация имеющихся ранее знаний обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний пробуждение интереса к теме побуждение ученика к активной деятельности Формы работы: Индивидуальная, парная, групповая	"Верные - неверные утверждения"; "Перепутанные логические цепочки"; "Сбор ассоциаций"; "Составление кластера"; "Корзина идей" составление таблицы "Знаю - хочу узнать - узнал"; "Кубик"
Осмысление	активное получению информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания темы урока Формы работы: Индивидуальная, парная, групповая	"Верные - неверные утверждения"; "Перепутанные логические цепочки"; "Сбор ассоциаций"; "Составление кластера"; "Корзина идей" составление таблицы "Знаю - хочу узнать - узнал"; "Кубик"
Рефлексия	целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу; выявление еще непознанного; анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций; Формы работы: Индивидуальная, парная, групповая	Чтение с пометами написание эссе, телеграммы, письма; "Круги Вена; "Синквейн" составление таблицы "Знаю - хочу узнать - узнал"; "Кубик"

ВЫЗОВ

"Люди с желанием и эффективно делают то, что сами хотят делать, а не то, что им приказывают".

Значение стадии вызова:

• 1. Происходит вызов того, что учащийся знает о данной теме. Это заставляет его анализировать собственные знания и начинать думать о той теме, которую им предстоит разбирать. Через эту стадию учащийся определяет уровень собственных знаний (формирует собственный запрос на получение информации). Это важно, так как знание становится прочным только тогда, когда оно увязывается с уже известным.
• 2. Происходит активизация обучаемого. Учение - активная деятельность. Участие становится активным, когда учащийся целенаправленно думает, выражая свои мысли собственными словами.
• 3. Вызывается интерес и определяется личная цель рассмотрения данной темы. Целенаправленная учеба более эффективна, чем нецеленаправленная. Цели, выбранные самостоятельно более сильны, чем цели, поставленные преподавателем.

Этап "Вызов" (актуализация субъективного опыта)
Действие учителя	Действие учащихся
1. Нарисуйте в тетрадях познавательный объект так, как вы его себе представляете. 2. Посмотрите на свой рисунок и вспомните все, что вы знаете о познавательном объекте. 3. В тетради нарисуйте таблицу ("маркировочную таблицу") с четырьмя одинаковыми колонками. Рисует на доске таблицу. 4. В левой колонке таблицы запишите все, что вы знаете о познавательном объекте. 5. Обменяйтесь своими мнениями в паре. 6. Давайте обсудим то, что у нас получилось (что же мы знаем о познавательном объекте?). Записывает на доске в левой колонке таблицы все, что говорят учащиеся. Первая колонка таблицы маркируется словом "Знаю".	1. Каждый в тетради рисует познавательный объект так, как его себе представляет. 2. Вспоминают все, что связано с рассматриваемым познавательным объектом. 3. Рисуют маркировочную таблицу. 4. Записывают в левую колонку все то, что вспомнили о познавательном объекте. 5. Обмениваются друг с другом своими знаниями. 6. Каждый по очереди информирует класс о том, что он знает о рассматриваемом объекте. Левая колонка таблицы маркируется словом "Знаю". Дополняют записи в левой колонке таблицы.

ОСМЫСЛЕНИЕ

"Если хочешь запомнить, забудешь. Если хочешь понять, запомнишь!"

Значение стадии осмысления:

• 1. Главная задача - поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова.
• 2. Важно поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания. В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным.
• 3. На этой стадии осуществляются критический и сравнительный анализ и синтез.

Этап "Осмысления"
Действие учителя	Действие учащихся
1. Предлагает учащимся классифицировать записанные на доске знания по каким-либо основаниям. 2. На доске оформляется структурно-логическая схема (в соответствии с проведенной классификацией).	1. Предлагают основания для классификации полученных об объекте сведений. 2. Записывают структурно-логическую схему, обсуждая вопрос о распределении по предложенным основаниям полученных на предыдущем этапе сведений.

РЕФЛЕКСИЯ

"Образование - это то, что останется, когда забудется все заученное"

Значение стадии рефлексии:

• 1. Происходит выведение знания на уровень понимания и применения.
• 2. Идет рефлексия своего процесса учения.
• 3. Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями.
• 4. Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее.

Все этапы технологии РКМЧП не обязательно имеют место на одном уроке, это может быть серия уроков. Но очень важно, чтобы цикл "вызов - осмысление содержания рефлексия" был завершен и имел выход на следующий "вызов".

Правила, которые необходимо соблюдать при проведении уроков по формированию критического мышления.

• o В работу должны быть вовлечены в той или иной степени все учащиеся. С этой целью полезно использовать приемы, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения.
• o Следует позаботиться о психологической подготовке учащихся. Для этого полезны проведение разминок, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.
• o Учащихся не должно быть много, не более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в группах. Очень важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступить по проблеме.
• o Для школьников должен быть создан максимальный физический комфорт. Столы лучше поставить "елочкой", чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе.
• o Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в начале занятия и постараться не нарушать их.
• o Деление учащихся на группы лучше построить на основе добровольности, но обязательно добиться того, чтобы группы были примерно равны по силам.

Формы (стратегии) применения технологии:

• 1. "Чтение текста с пометками"
• 2. Заполнение таблицы "Знаю - Хочу узнать - Узнал"
• 3. "Зигзаг"
• 4. "Продвинутая лекция", прием "Бортовой журнал"
• 5. "Инсерт" - чтение с отметиной
• 6. Фишбоун "Рыбья кость"
• 7. Кластеры
• 8. Кольца Вена

Сами приемы можно и нужно использовать по мере необходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, не авторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт - это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю и в основе всех приемов лежит базовая модель, включающая три стадии: вызов, осмысление, размышление/рефлексия.

https://vuzlit.com/